Insights into Professional Training and Education Development

Procesos formativos UNAE, 14/6/2018

Declaracin Universal de Derechos Humanos, art. 26 1. Toda persona tiene derecho a la educaci n. La educaci n debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucci n elemental y fundamental. La instrucci n elemental ser obligatoria. La instrucci n t cnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funci n de los m ritos respectivos. 2. La educaci n tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensi n, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendr n derecho preferente a escoger el tipo de educaci n que habr de darse a sus hijos.

Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea, art. 14 1. Toda persona tiene derecho a la educaci n y al acceso a la formaci n profesional y permanente. 2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la ense anza obligatoria. 3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creaci n de centros docentes dentro del respeto a los principios democr ticos, as como el derecho de los padres a garantizar la educaci n y la ense anza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filos ficas y pedag gicas.

La reflexin sobre la formacin profesional cobr fuerza despu s de la II Guerra Mundial. La formaci n profesional no es algo accesorio o complementario a la formaci n personal, sino un momento fundamental de la misma. La educaci n de personas adultas y formaci n profesional han presentado estas modalidades formativas como dos caras de la misma moneda y han insistido en el car cter constructivo de los procesos, por otra parte una constante en la bibliograf a reciente. En definitiva, se trata de aprendizaje en el curso de la vida

Las teoras sobre formacin profesional

Fritz Blttner, de la Universidad de Kiel, defendi que todas las escuelas deb an cumplir una serie de tareas , entre las que estaban no s lo las de formar buenos ciudadanos u ofrecerles orientaciones globales sobre la existencia, sino tambi n la tarea realista de capacitarlos profesionalmente. En una l nea semejante, Joachim M nch, catedr tico em rito de Kaiserslautern, consideraba que la formaci n siempre ha de cumplir una serie de funciones (adaptaci n, innovaci n, etc.), lo que se consigue proporcionando a los individuos competencias espec ficas (por ejemplo, laborales), sociales, de personalidad y metodol gicas. En la intersecci n de estas competencias se encuentra la que l denomina competencia para la acci n .

Radicalizando esta posicin Michael Brter, antiguo profesor de M nich y fundador de un prestigioso centro especializado de formaci n profesional con sede en Baviera, entiende que la capacitaci n profesional cumple en cierto sentido el objetivo b sico de toda educaci n, a saber, conseguir la m xima autonom a personal. En tiempos de cambio (y con la emergencia de los nuevos riesgos sociales o de la sociedad de riesgo ) se precisa m s que nunca esta formaci n de la autonom a, el aprender a aprender como se dec a cl sicamente.

En la misma orientacin al sujeto encontramos tambi n las aportaciones de Kurt R. M lle, tambi n profesor en M nich, que ha formulado una teor a de la formaci n profesional como un trabajo de interpretaci n o Ingrid Lisop, profesora en Frankfurt, y Richard Huisinga, de la Universidad de Siegen, que han propuesto un modelo de formaci n profesional que denominan de ejemplaridad orientada al trabajo .

Estos planteamientos critican la orientacin de la formaci n profesional a la profesi n, en la que ven un patr n o plantilla para el desarrollo subjetivo (por ejemplo, los m dicos hacen letra de m dico ). Tal orientaci n se dar a en aquellos planteamientos que deducen los contenidos de la formaci n profesional de las necesidades supuestamente objetivas del mercado de trabajo y de la sociedad. La formaci n profesional debe ser planteada con independencia de las necesidades econ micas y referirse de manera m s potente a las pretensiones subjetivas en la actividad laboral y a los modelos de interpretaci n y las adscripciones de sentido que realizan los individuos. Es decir, a lo que ellos consideran importante y no a lo que se prescribe atendiendo a las necesidades econ micas o a la plantilla de su oficio.

Otras teoras sobre la formacin profesional no han puesto el acento en el elemento subjetivo, sino m s bien en las condiciones productivas con las que se relaciona. As , por ejemplo, J rgen Zabeck, profesor em rito de Mannheim, y Gerhard P. Bunk han elaborado una did ctica anticipatoria : la principal funci n de la formaci n profesional ser a pronosticar las transformaciones que acaecer n (por ejemplo, nuevas demandas en las cualificaciones) y capacitar a las personas para enfrentarse a sus consecuencias. Hay que formar en determinadas competencias b sicas, pero tambi n en competencias anticipatorias.

En una lnea terica semejante, Felix Rauner, de la Universidad de Bremen, y Bernd Otto, de Dortmund, han puesto el acento en la capacidad de la formaci n profesional para configurar t cnicamente los procesos productivos. Las personas cualificadas representan un factor que influye y configura el modo concreto de aplicaci n de la t cnica.

Llevando un poco ms all el argumento de la competencia anticipatoria o de la configuraci n t cnica de la formaci n profesional, Wolfgang Lempert, de la Universidad Libre de Berl n, y Reinhard Franzke, de la Universidad de Hannover (que se habilit con Lempert), han destacado los aspectos morales de la formaci n profesional. sta es, en definitiva, una contribuci n a la democratizaci n social. La formaci n profesional debe capacitar a los individuos tambi n para cooperar en la humanizaci n del trabajo y en la democratizaci n de la econom a y los negocios. Con ello, se presta particular atenci n al curr culum oculto de las empresas, p. ej., a la cuesti n de c mo el trabajo es socializado en la empresa.

Por ltimo, Walter Drr, de la Universidad Libre de Berl n, A. Lipsmeier, profesor en Karlsruhe, D. Greinert, el citado J. M nch o su disc pulo Rolf Arnold han puesto el acento, siguiendo la teor a de sistemas, en la necesidad de comprender la complejidad de los procesos (la totalidad de las relaciones) y lidiar con una doble incertidumbre. Por una parte, la inevitable incertidumbre entre la ense anza y el aprendizaje (ya comentada antes al mencionar las tesis de Klaus Holzkamp: se puede planificar la ense anza, pero el aprendizaje resulta imprevisible). Por otra, el nexo entre lo aprendido y su aplicaci n (aprendemos algo que tenemos que aplicar en una situaci n siempre novedosa). Una formaci n adecuada ser a aquella que permitiera que las personas se enfrentaran a situaciones in ditas e imprevistas

Estado (2012) Belgium Bulgaria Czech Republic Denmark Germany Estonia Ireland Greece Spain France Croatia Italy Cyprus Latvia Lithuania Luxembourg Hungary Malta Netherlands Austria Poland Portugal Romania Slovenia Slovakia Finland Sweden United Kingdom Formaci n profesional ndice de desigualdad 72,8 50,3 72,65 46,1 47,6 33,95 32,2 32,8 45,55 44,15 71,25 58,9 12,9 38,8 28,3 60,65 27,2 11,8 69,5 4 6,1 3,5 3,9 4,3 5,4 4,8 6,6 6,5 4,5 5,4 5,6 4,7 6,5 5,3 4,1 4 3,9 3,6 4,2 4,9 5,8 6,6 3,4 3,7 3,7 75 47,8 43,6 61,7 65,95 70,35 70,25 49,55 38,6 4 5

Correlacin entre porcentaje de estudiantado en formacin profesional en la educaci n secundaria postobligatoria y la igualdad social (relaci n entre quintil superior e inferior) 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4 Correlaci n R = -0,62807 3.5 3 2.5 2 20 30 40 50 60 70 80 EUROSTAT 2012. Todos los pa ses de la UE, salvo Bulgaria, Chipre, Hungr a, Malta y Ruman a.